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Labor oder Projekt?
Über die Aktualität historischer Formen des Erfahrungslernens

Dieser Beitrag entstand aus Gert Selles Tagungsbeitrag zur Konferenz „Vom Labor zum Projekt“, Weimar 2009.

Kontur der Begriffe

Labor und Projekt sind, historisch gesehen, Orte, an denen gearbeitet wurde bzw. wird. Die Bezeichnung Labor weckt heute naturwissenschaftliche Assoziationen. Der Begriff Werkstatt erscheint uns als das ältere, vorwissenschaftliche Modell. Das Projekt ist eine Organisationsform von Inhalten, Zielen und Verfahren einer Arbeit. Reformpädagogen des 20. Jahrhunderts haben diese Organisationsform auf das schulische Lernen übertragen, wobei die Selbstorganisationsfähigkeit der Lernenden und die Schule als Werkstattort bzw. Labor in den Vordergrund traten. Werkstatt, Labor und Projekt bilden eine ideelle und praktische Einheit im reformpädagogischen Denken.

Der Titel unseres Symposiums „Vom Labor zum Projekt“ suggeriert einen Fortschritt, wo es eher um eine Beziehung geht. Können Projekte ohne die Basis von Labor oder Werkstatt realisiert werden?
Wo immer heute von Modernisierung des Studiums im Gestaltungsbereich die Rede ist, hört man von Projekten, selten von deren Fundamenten in einer Werkstatt oder einem Labor, also Orten für diese Art des Studierens, an denen gearbeitet werden kann – sei es real in Gebäuden oder im Internet. Ich gehe davon aus, dass es spezifischer Forschungs- und Realisationsorte für spezifisch ausgelegte Projekte bedarf und dass das Funktionieren dieser Arbeitsorte von entscheidender Bedeutung für den Erfolg der Projekte ist.

Wir können auch gleich fragen: Funktioniert die Universität heute als ein Arbeitsort für Projekte? Und wenn ja, wie und unter welchen Voraussetzungen?

Ich werde am Ende auf diese Frage zurückkommen.

Zu Beginn des Fabrikzeitalters gab es eine Einheit von Labor, Werkstatt und Projekt in Gestalt der mechanischen Werkstatt, in der Erfinder und Entrepreneure in Personalunion technologische Entwicklungsarbeit leisteten, Kapital investierten und den Bau einzelner Maschinen bewältigten. In dieser mechanischen Werkstatt lag vieles noch in einer Hand, die Arbeitsteilung zwischen Unternehmern, Entwicklern, Technikern bzw. Handwerkern und Gestaltern war noch nicht endgültig vollzogen. Diese Werkstättenbetriebe als Orte der projektförmigen Entwicklung und Realisation früher Industrieprodukte erscheinen heute moderner als das Bauhaus, dessen gestalterische Lehre sich, zunächst fabrikfern in handwerkliche Sparten aufgeteilt, fast noch zünftisch vollzog. Es gab Meister, Gesellen und Lehrlinge in definierten Fach-Werkstätten. Die Metallwerkstatt, die Weberei, die Töpferei, die Schreinerei waren in Weimar und auch noch in Dessau Orte für den spezialisierten Entwurf und die handwerkliche Ausführung von Prototypen oder Einzelstücken. Das Bauhaus war eine Versammlung von Werkstätten für ästhetische Arbeitslehre an einem Ort, nicht unbedingt von Projekten. Es sei denn, man erklärt die Entwicklung einer Produktform zum Projekt oder spricht von den Bau-Projekten, die es erst relativ spät am Bauhaus gab. Im Prinzip blieb die transdisziplinäre Lehr- und Lernform des Projekts am Bauhaus randständig. Es ging um traditionelle Werkstattarbeit, obwohl das Projekt als Konstrukt gemeinsamer Arbeitsorganisation 1919, im Gründungsjahr des Bauhauses, geradezu in der Luft lag, nachdem der US-amerikanische Reformpädagoge William Heard Kilpatrick seine Idee unter dem Titel „The project method“ veröffentlicht hatte. Ich weiß nicht, ob je ein Bauhäusler diese Schrift gelesen hat.

Wir neigen dazu, dem historischen Bauhaus und seinem Lehrprogramm weitreichende Modernität zu bescheinigen, sprechen von einem Labor der Moderne und verdrängen die zunächst ausschließliche Bindung an das alte Modell einer Werkstätten-Lehre, in der es allenfalls verdeckte kleine Projekte gab. Freilich wurde diese Werkstätten-Arbeitslehre intensiv im Sinne einer ästhetischen und praktischen Sensibilisierung und persönlichen Entwicklung betrieben.

Man mag es heute für eine glückliche Fügung halten, dass es Mitte der 1920er Jahre noch keinen bildungsökonomischen Außendruck zur Straffung von Studiengängen wie heute gab. Die Studierenden durften in ihren Werkstätten experimentieren, die Vermittlungsintensität von Kenntnis und Erfahrung beruhte auf Eigenarbeit und dem Meister-Schüler-Verhältnis, das man heute kaum noch antrifft. Das Lernklima am Bauhaus darf man vorindustriell-intim nennen. Es schottete gegen die politisch unfreundliche Außenwelt ab und gedieh am alten Lernort Werkstatt, der durch ein langsames, vertiefendes, experimentelles Studieren (daher der Begriff Labor) ausgezeichnet war. Heute durchdringt eine neue Bildungsökonomie alle Hochschul-Sektoren, als wären sie Abteilungen einer Fabrik, und beseitigt die letzten Reste einer für romantisch erklärten Vorstellung vom sich selbst frei bildenden Subjekt. Es geht um Effektivierung des Studiums im Sinne unmittelbarer Brauchbarkeit von Qualifikationen, um Verschlankungsformen der Ausbildung, nicht um inhaltliche Intensivierung.

Das ist die Situation, in der das Projekt als Lehr-Lern-Form wiederentdeckt und verallgemeinert wird. Gleichzeitig sieht es so aus, als ob das Labor oder die Werkstatt als Orte der Projekt-Verwirklichung eingespart werden könnten. Oder als würde eine neue Definition von Werkstatt bzw. Labor fällig.

Peter Luckner, Design-Dozent an der Burg Giebichenstein, hat beispielsweise Projekte mit Studierenden in aller Welt angezettelt und am Computer in Halle betreut. Der feste Arbeitsort Labor oder Werkstatt scheint hier einer offenen, liquiden, ortlosen Praxis des Projekts zu weichen, was den Anschein erweckt, dass wir uns auf einer geraden Linie des reformpädagogischen Fortschritts in das digitale Zeitalter bewegen. Dies freilich, ohne uns von systemischen Abhängigkeiten der Lehre und der Funktionalisierung von Verfahren des Lehrens und Lernens Rechenschaft zu geben. Unter den Bedingungen der Globalisierung von Qualifikationsmerkmalen für gestalterische Berufe geht es um spezifische Formen der Abrufbarkeit von Verfügungswissen, Erfahrung und fachlichem Können. Auch die Projektarbeit steht unter dem Zwang, das unmittelbar Brauchbare an Qualifikation im Sinne einer Didaktik des überall Verwendbaren zu sichern. Ein Restanspruch auf persönliche Bildungsarbeit des Einzelnen an sich selbst besteht nicht, das heißt, er erscheint überflüssig und darf der Straffung des Bildungssystems geopfert werden.

Wir werden also, was Labor, Werkstatt und Projektarbeit betrifft, aufmerksam und kritisch beobachten müssen, was aus den alten Arbeitsorten und Arbeitsformen, die gerade ihre Aktualisierung erleben, gemacht wird.

Bezüge zwischen Werkstatt bzw. Labor und Projekt

Werkstatt bzw. Labor und Projekt sind Zeugen einer Geschichte des Lehrens und Lernens in und an Praxis. Es sind Konstrukte des didaktischen Denkens in reformpädagogischer Tradition, basierend auf einer Ökonomie der Gesellschaft, die sie zu ihren pädagogischen Instrumenten gemacht hat.

Das heißt, diese Re-Konstrukte haben ihre ökonomischen, kulturellen und pädagogisch-historischen Motive und Hintergründe. Heute darf man sie zur Ausbildungstechnik rechnen.

Die momentane Sympathie für das Projekt als Lehr-Lernform im Sinne eines Optimierungsmodells fachlicher Ausbildung an Hochschulen für Gestaltung dürfte einem neuen Interesse an seiner praktischen Verwendbarkeit entsprechen. Da scheint ein Stück Ausbildung im Studium praxisnäher und intensiver zu gelingen. Hinter dieser Erwartung treten die Lernorte Werkstatt oder Labor zurück, obwohl sie unabdingbare Voraussetzungen für das Gelingen von Projekten sind. Die Werkstatt erscheint im Licht pädagogischer Fortschrittlichkeit ohnehin veraltet. Das Labor, wie immer es sich von der Werkstatt als dem alten Ort der Arbeit unterscheiden soll, gilt als das hochschuldidaktisch angemessenere Modell. Man stellt sich ein Projekt-Labor wahrscheinlich am besten als einen großen Raum mit lauter PCs und Internet-Zugängen vor. Nur funktioniert dieser Raum nicht ohne Projektziele und Inhalte, wie umgekehrt kein Projekt ohne den Hintergrund eines Werkstatt- oder Laborbetriebs funktioniert. Ich würde daher von einer unauflöslichen Einheit sprechen.

Inzwischen ist projektförmiges Lernen en vogue. Nicht nur Hochschulen bieten Projekte an. Auch an allgemeinbildenden Schulen gibt es Projekt-Tage oder -Wochen, eingestreut in den üblichen Lehr-Lernbetrieb.

Aber ist überall Projekt drin, wo Projekt draufsteht? Wir alle wissen, dass man Projekte auch „flach“, das heißt eher formal als inhaltlich intensiv betreiben kann. Der project turn scheint fast überall vollzogen. Aber ist der reformpädagogische Sinn dieser Veranstaltungsform heute noch einlösbar? Wem nützt es, wenn am Ende des Semesters auf dem Schein steht: XY hat am Projekt Sowieso erfolgreich teilgenommen? Ein richtiges Projekt wäre doch ein Stück selbstorganisiertes Intensivstudium, das bis an die Grenze der Belastbarkeit geht und das eine differenzierte Beurteilung der Leistungen einzelner Teilnehmer oder kleiner Gruppen nahelegt.

Der gegenwärtig zu beobachtende project turn hat zwei Seiten: Er scheint partiell in eine neue Freiheit des Lehrens und Lernens zu führen. Zugleich könnte er in verdeckter Form auch eine weitere Anpassung an das ökonomisch reduzierte Bildungsdenken sein. Mir scheint hier eine merkwürdige Spaltung vorzuliegen: Auf der einen Seite eine Verselbständigung von Lernprozessen auf der Grundlage der Entscheidungsfähigkeit autonomer Gruppen. Auf der anderen Seite die Hoffnung, dass nun das Studium noch effektiver und „schlanker“ im Sinne einer Rationalisierung und Straffung der Lernprozesse werden könnte.

Das historische Bauhaus kannte dieses Dilemma noch nicht. Es hatte seine Werkstätten, ohne die Projekt-Idee weiter auszuformulieren. Wenn man das so sagen darf, hat es seinen bewussten project turn verpasst. Als das Buch „Der Projektplan“ von Dewey und Kilpatrick 1935 erschien, war die Schule schon geschlossen.1 Die Frage ist, ob zum Beispiel eine Bauhaus-Universität heute nachholen kann, was damals angesagt gewesen wäre. Wenn ja, müsste sie dies in der Weise tun, dass die bewährte Komple- mentarität von Werkstatt bzw. Labor und Projekt erhalten bleibt. Was auch bedeuten könnte, dass mit dem Beziehungsgeflecht zwischen Werkstatt- bzw. Labor- und Projektarbeit wieder reformpädagogischer Grund unter den Füßen gewonnen und nicht nur eine platte Bildungsökonomie das Feld beherrschen würde. Projekte in das Studium einzufügen, ist ja allerorten Mode geworden, egal wie flach oder tief die Lernprozesse darin verlaufen. Der Begriff Projekt erscheint dehnbar wie ein Luftballon.

Im Augenblick sieht es so aus, als sei das Projektstudium prominentes Kennzeichen nicht nur der Modernisierung des Hochschulstudiums, sondern auch eines Bildungssystems, das gerade kollabiert und sich weitab von einstigen reformpädagogischen Idealen bewegt.

Jedenfalls sieht man sich von der an den Rand des Ruins reformierten deutschen Hochschullandschaft enttäuscht. Es ist alles anders geworden, als Reformpädagogen es sich vorgestellt hatten: die Freiheit von formalen Zwängen, das zielorientierte Lernen in Gruppen, die Demokratisierung des Bildungsbetriebs, die Selbstbestimmung über Arbeitsverfahren – das alles erscheint heute zwar formal durch die Bezeichnung Projekt gesichert, ist aber nicht inhaltlich verbürgt. Was heute Projektstudium genannt wird, könnte man auch als Notlösungsmodell gegenwärtiger Ausbildungsprobleme ansehen. Werkstatt- bzw. Laborarbeit und Projektstudium sind nicht per se Freiheits- oder Selbstbewusstheitsgarantien für Lehrende und Lernende. Sie sind zu Teilen eines Inhalte, Ziele und Lernformen regulierenden Ausbildungssystems geworden. Mit anderen Worten: Man kann auch in der elaboriertesten Version eines Projekts in voller Abhängigkeit systemtreu studieren bzw. lehren. Es bleibt immer die Frage, wie kritisch-offen oder systemkonform gelehrt und gelernt wird, das heißt, wie eine Werkstatt bzw. ein Labor oder ein Projekt betrieben werden. Ich habe das vor 30 Jahren an einer sogenannten Reform-Universität am eigenen Leibe erfahren dürfen, als ich bei Antritt meines Amtes als Hochschullehrer in Oldenburg sofort in die Mühle eines anspruchsvollen großen Projekts geriet.

Ich erlebte damals den Auslauf des Versuchs mit der sogenannten „Einphasigen Lehrerausbildung“ und wurde sofort aufgesogen von der Massenbetreuung schlecht oder gar nicht vorbereiteter Studierender, die in einem unterrichtspraktischen Halbjahr zum zweiten Lehramtsexamen geführt werden sollten. Normalerweise hätte das ein zweijähriges Referendariat vorausgesetzt.

Dieses Großprojekt war aus politischen und bildungsökonomischen Gründen ohne Werkstattbindung gestartet worden, um die Lehrerausbildung zu verkürzen und zu verbilligen, angeblich auf praxisnahe Weise. Man musste als Betreuer chaosfest alles auf einmal sein: Hochschul- Nachhilfelehrer, Studienseminarleiter, Mediator zwischen den voneinander enttäuschten Institutionen Schule und Universität, Tröster und Prüfer vernagelter Studierender und Dauer-Reisender durch die Geografie des niedersächsischen Nordwestens.

Ein Jahr lang habe ich die Universität kaum von innen gesehen. Nachdem meine Zeit der Mangelverwaltung und Notdienstleistungen abgelaufen war, hatte ich endlich freie Hand – immer dieses gescheiterte Großprojekt vor Augen. Ich durfte meinen Anteil an der Hochschullehre des Unterrichtsfaches Kunst im Sinne kontinuierlicher Werkstattarbeit und eingeschlossener Projekte aufbauen, mit einer wachsenden Zahl von Studierenden und einigen Mit-Lehrenden.

So entstand ein kleiner Projektbereich im Fach, eher geduldet als institutionalisiert. Das Studienangebot umfasste Elementarpraktische Übungen und Ästhetische Projekte, eine Werkstatt/Projektkombination. Die Elementarpraktischen Übungen waren werkstattartig geführte Veranstaltungen zum Generalthema sinnlicher Erfahrung. Ästhetische Projekte, oft aus solchen Übungen hervorgehend, standen im Kontrast zur herkömmlichen kunsttheoretischen und kunstpraktischen Lehre und gaben den Beteiligten Erfahrungs- und Gestaltungsfreiheit, so viel sie sich selber zutrauten. Beide Veranstaltungstypen fanden in der Regel außerhalb der Mauern der Universität in ungewohnten Erfahrungsfeldern statt: am Rande eines Torfmoores, in einer aufgelassenen alten Mensa samt Großküche, auf einem Werftgelände oder im irritierenden Ambiente eines Tagebau-Restlochs. Zahlreiche Studierende absolvierten ihr Fachstudium in den Elementarpraktischen Übungen und Ästhetischen Projekten, oft mit erstaunlicher Intensität. Vor allem die Projekte, von denen ich eines noch skizzieren werde, banden Motivation und Leistungswillen.

Für mich war das anderthalb Jahrzehnte dauernde Experiment ein persönliches Projekt, das ich in meiner Erinnerung nicht missen möchte. Es war die Selbstbefreiung aus der Enge der auf Theorie und Regelveranstaltungen reduzierten akademischen Lehre.

Verzeihen Sie, dass ich von mir selber rede. Aber ich habe damals einige Erfahrungen gemacht. Unter anderem die, dass man die eigene Lehre nicht der herrschenden Ausbildungsökonomie unterordnen und Studiengänge so regulieren muss, dass sie „schlanker“, das heißt dürftiger werden. Im Gegenteil – in diesem Oldenburger Sonderbereich Übender und Projekte-Treibender wurde das Studium anstrengender, zeitraubender, Kräfte bindender als anderswo, waren doch die Elementarpraktischen Übungen und die Ästhetischen Projekte so oft wie möglich in Räume gesellschaftlicher Realität verlagert, von denen die Beteiligten sich herausgefordert fühlten. Dann überraschten sie mich durch Selbstständigkeit, Zähigkeit, Sensibilität, Belastbarkeit und Einfallsreichtum bei der Arbeit. Es gab kaum Zumutungsgrenzen, falls ich sie nicht vorsichtshalber selber zog. In den Übungsphasen war ich der Coach, in den Projektphasen der beratende Begleiter im Hintergrund.

Dass ich darin einen berühmten Vorläufer hatte, wusste ich damals noch nicht.

Ruskins Versuche

Als John Ruskin, Ästhetiklehrer und unermüdlicher Kultur- und Sozialreformer zu seiner Zeit, es leid war, Oxforder Studenten das Zeichnen beizubringen und sie durch Vorlesungen auf Umweltveränderungen auf- merksam zu machen, verzweifelte er nicht, sondern startete das erste Ästhetische Projekt der Hochschulgeschichte. Ich zitiere aus Wolfgang Kemps Ruskin-Biografie von 1983:

„Er baute mit seinen Studenten eine Straße. Es war ein kleiner verwahrloster Karrenweg vor Oxford, an dessen Neuanlage und Befestigung er sich mit seinen Schülern machte. Es galt auszuschachten, Drainagen zu legen, Steine heranzufahren, zu zerklopfen und kunstgerecht zu schichten. Nicht lange, und das Picken der Spitzhacken war in Oxford und ganz England zu hören. Keiner seiner öffentlichen Auftritte ist so sehr beredet worden wie Ruskins Hincksey-Projekt – so hieß der Vorort. Nichts anderes war geschehen, als dass die Söhne der Reichen und Adligen ihre Muskeln nicht wie sonst beim Rudern, Reiten und Ballschlagen betätigten, sondern einmal in den Dienst einer nützlichen Sache stellten. Eine monatelange Pressekampagne, Karikaturen und Illustrationen sowie Prozessionen von Schaulustigen an den Ort des Geschehens bewiesen nur, dass Ruskin sich hier einer Obszönität schuldig gemacht hatte: Er hatte die direkte soziale Aktion von denen verlangt, die im Innersten des englischen Kastensystems lebten.“2

Oscar Wilde, damals noch nicht der große Dandy, soll häufig Pausen eingelegt und den Mitarbeitenden Vorträge über die Schönheit der Erdfarben gehalten haben. Immerhin brachte das Projekt nützliche Arbeit und ästhetische Erfahrung zusammen und war die Straße am Ende benutzbar. Wir dürfen den Beginn einer modernen Hochschul-Reformpädagogik auf das Hincksey-Projekt Ruskins datieren, auf Anfang der 70er Jahre des 19. Jahrhunderts. Ruskin traf seine Unterscheidung zwischen akademischtrockener Lehre und ästhetischer Praxis des Erfahrungslernens mit Realitätsbezug. Er unterschied aber noch nicht zwischen Labor, Werkstatt und Projekt. Die Hincksey-Diggers schaufelten an einem Werkplatz im Freien mit dem Projektziel der Fertigstellung der Straße. Lernen, praktische Selbst-Erprobung und die Vollendung der Projekt-Idee bildeten eine Einheit. Das hatte Ruskin schon im Alleingang exerziert, als er um 1850 in Venedig seine Ein-Mann-Werkstatt aufbaute, um ein Projekt mit sich allein zu betreiben, indem er Tag für Tag an einem anderen Ort Messungen vornahm und zeichnerische Bestandsstudien von Architekturdetails anfertigte, die später in sein Buch „The Stones of Venice“ eingingen.

Sein Single-Projekt zwang ihn, vor Ort wechselnde Arbeitsstellen einzurichten, um die steinernen Zeugen der Geschichte, deren Bestand gefährdet war, zu dokumentieren. Die Venezianer müssen den spleenigen Engländer, von Taubendreck und Staub bedeckt, für verrückt gehalten haben. Das war Ruskin aber keineswegs.

Er war ganz klar im Kopf. Zwingendes Motiv, die Zeichen- und Messwerkstatt in ruinösen Palazzi einzurichten, war die Befürchtung eines unmittelbar drohenden Geschichtsverlusts. Das erste ästhetische Werkstattprojekt war ein vom Verfallstempo baugeschichtlicher Zeugnisse animiertes Privatunternehmen eines Einzelnen: Erst harte physische Arbeit vor Ort, dann die Verarbeitung des Erfahrungsmaterials in einem Buchprojekt, das während der Werkstattarbeit Konturen angenommen hatte.

Als ich 135 Jahre später meine ersten Elementarpraktischen Übungen im Sinne von Werkstätten für ästhetische Arbeit und Erfahrung anzu- legen und über deren projektartige Ausweitung nachzudenken begann, wandelte ich offenbar unbewusst auf den Spuren Ruskins. Wie bei Ruskin war die Arbeit meist dreckig und anstrengend. Und sie verlangte, je mehr sie in Projekten an Profil gewann, den vollen Einsatz körperlicher und geistiger Kräfte. Selbst das, was ich Konfrontation mit Wirklichkeit nannte, hatte Ruskin vorweggenommen. Sein Straßenbau-Projekt hatte handfeste ökologische, landschaftsarchitektonische und sozialpolitische Ziele. Ruskin war eben nicht, wie man aus der zeitlichen Entfernung urteilen könnte, akademischer Ästhet. Die Hincksey-Diggers lernten praktisch, wie eine dem Landschaftsrelief angeschmiegte Wegeführung im Kontrast zu harten Einschnitten der Eisenbahnlinien verlaufen konnte. Das geschah in Handarbeit mit Schippe und Hacke im Sinne radikalen ästhetischen Erfahrungslernens, wobei „ästhetisch“ nichts anderes meint als die basale sinnliche Erkenntnis des Gegebenen. In diesem Fall war dies auch die physische Arbeitswirklichkeit der unteren Klassen. Daher der politische Skandal dieses Projekts trotz seiner offenkundigen Nutzlosigkeit im Ökonomischen oder gerade deshalb. Denn jeder Beobachter ahnte, dass diese Straße von professionellen Arbeitern rascher und besser hätte hergerichtet werden können. Die Oxforder Studenten waren zu Höherem bestimmt. Hätte es damals schon Bildungsökonomen gegeben – sie hätten protestiert oder gelacht oder Ruskin für einen hochschuldidaktischen Narren gehalten. Als solcher galt auch ich vielen meiner Kollegen.

Ein Oldenburger Beispiel

Wovon ich jetzt berichte, ist als Geiseltal-Projekt in die Annalen der Oldenburger Geschichte des Faches Kunst, das heißt der dortigen Lehrerausbildung eingegangen (Abb. 26–31).

Was wollten zwei Lehrende mit 28 Oldenburger Studierenden des Lehramts Kunst und drei aus dem Studiengang Design in Halle, begleitet von ihrem Dozenten, an diesem kaputten Ort, dem Tagebau-Restloch – untergebracht in einem DDR-Lehrlingsheim am Rande einer riesigen Landschafts-Wunde, die der Verwandlung in ein Freizeitparadies mit See harrte? Sie kennen ja die Situation aus dem Fernsehen mit dem Verschwinden von Häusern und Menschen in einem solchen Loch.

Es war wohl das härteste aller Oldenburger Projekte: der unvermittelte Zusammenstoß mit den Folgen rigoroser Ausbeutung von Natur, bewacht von verlassenen SS-20-Raketenstellungen, die Brikettfabrik ein Trümmerhaufen, rostige Bagger-Ruinen wie verendete technische Saurier auf der Grubensohle zusammengeschoben, schlammbedeckte Pisten im Gelände, Kabelstümpfe, Rohre überall aus dem Boden ragend, ein Paar Ossis damit beschäftigt, ihre eigenen Arbeitsplätze abzubauen, ein tristes graues Dorf, elternlose Kinder unsere Nachbarn – der Zusammenstoß mit der Wirklichkeit des Ostens hätte nicht brutaler sein können.

Oldenburger Ästhetische Projekte waren, in realen Erfahrungsfeldern verortet, immer schon Aussetzungs-Experimente an Unbekanntes und Fremdes gewesen. Dies aber war die fremdeste Fremde.

Zunächst war Erkundungsarbeit angesagt, die Beschreibung des Vorgefundenen, das Ordnen der Eindrücke und Gedanken in diesem riesigen Erfahrungsfeld des Zerstörten, ehe sich persönliche Projekte einer gestalterischen Auseinandersetzung mit dem Vorfindlichen entwickeln konnten. Niemand kam auf die Idee, Landschaftsaquarelle anzufertigen, obwohl man wie einst Oscar Wilde in Hincksey von der delikaten Farbigkeit der Erden hätte begeistert sein können. Einzeln oder paarweise tastete man sich Meter für Meter im Gelände voran. So begann dieses am Ende dreisemestrige Projekt mit einer Werkstattübung intensiver Kenntnisnahme des Gegebenen, auch des zunächst Unsichtbaren. Denn wir bewegten uns nicht nur auf einer verwundeten Oberfläche. Unter ihr verborgen lagerten die Knochen ausgestorbener Tierarten, Feuerstein-Werkzeuge und der Schrott des Industriezeitalters fanden sich im Abraum vermischt. Aus der Erkundung ergaben sich Ansätze zur systematischen Sicherung und Darlegung des Fundmaterials. Jeder bestimmte seinen festen Ort, seine Werkstatt im Gelände, in den Fabrik-Ruinen oder bei den verendeten Baggerungetümen. Allmählich systematisierten sich die persönlichen Arbeitsweisen, wurden die Konturen individueller Projekte erkennbar. So grub jemand Massen verrosteter Widerstände von Bagger-Elektromotoren aus und fügte sie großflächig zu einem Zeichen in der weiten, toten Landschaft (Abb. 30, 31). Andere arbeiteten nur mit dem ausgelaugten Boden im Sinne einer Earth Art-Erfindung oder legten Funde aus, die ihnen bei Erkundung des Inneren der technischen Saurier zugefallen waren, wie die komplette Arbeitskleidung einer kleinwüchsigen, stämmigen Frau. Recherchen ergaben, dass sie Baggerfahrerin gewesen sein musste.

Wir taten so, als hätten wir alle Zeit der Welt. Es waren aber nur acht Tage. Vom Ausgrabungsprotokoll über das Tagebuch bis zu Interviews in der Arbeitersiedlung oder zu experimentellen lyrischen Texten neben der gestalterischen Arbeit am realen, sinnlich beeindruckenden Material des Ortes entstanden Zeugnisse unablässigen Beschäftigtseins mit dem Bestand von Eindrücken und Erfahrungen.

Am Ende der Woche waren sich alle einig, dass es eine Dokumentation aller Einzelprojekte in Buchform und eine Projektpräsentation in Oldenburg, eine Gesamtübersicht oder Ausstellung geben müsse.3

Mit diesen Anschlussprojekten waren wir ein Semester beschäftigt. Aber damit nicht genug: Es folgte der einstimmige Beschluss, mit allen Dokumenten unserer Arbeit an den Ausgangspunkt zurückzukehren und eine Exkursion im folgenden Semester dazu zu verwenden, in der Maschinenhalle Braunsbedra, einem noch stehengebliebenen Industriebau vom Anfang des 20. Jahrhunderts, eine andere Form der Präsentation zu versuchen, die auch vom Publikum vor Ort verstanden werden sollte.

Jetzt wurde das erweiterte Projekt noch einmal richtig anstrengend. Da kamen diese Wessis schon wieder! Hatten die nicht genug Seltsames getrieben? Wir machten die Halle zum Ort symbolischen Gedenkens an den Tagebau und die Menschen, die an diesem Ort einst beschäftigt waren. Aufatmen, als viele Neugierige kamen und lange verweilten. Am Ende hätte man auch von einem Verbrüderungsprojekt sprechen können, mit der Nachwirkung, dass die Maschinenhalle, inzwischen restauriert und von einem Verein bewirtschaftet, zu einem Ort öffentlicher Veranstaltungen im Geiseltal geworden ist.

Was ich hier arg verkürzt skizziert habe, war ein über drei Semester sich hinziehendes Ästhetisches Projekt, in dem die teilnehmenden Oldenburger Studierenden des Lehramtes Kunst wahrscheinlich mehr gelernt haben als im Rest ihres Regelstudiums. Was hatten sie praktisch gemacht? Sie waren – mehrheitlich Frauen – in die Rollen der Ausgräberin, der Sammlerin, der Industrie-Archäologin, der Künstlerin, der Sozialhistorikerin, der Spurensucherin, der Dokumentaristin, der Literaturproduzentin, der Ausstellungs-Architektin, der Kommunikations-Designerin, der Fotound Videografin, der Lektorin, der Layouterin, der Projekt-Managerin usw. geschlüpft und hatten sich in diesen Rollen bewähren müssen. Das Projekt hatte sich zu einem Studium im Studium entwickelt und jedem Einzelnen Eigenständigkeit abgefordert, oft über alle Begrenzungen hinaus, die einem Studiengang für das Fach Kunst gezogen waren. Der Aufwand war riesig, die Belastung hoch, die Arbeit inhaltlich herausfordernd. Aber niemand hat sich je darüber bei mir beschwert.

Unnütze Studien?

Heute könnte jemand sagen: Das war alles überflüssig. Solche Projekte erschweren und verlängern nur das Studium. Sie waren schon damals in der Lehrerausbildung ein Luxus. Sie wären in der Tat ein Luxus in der heutigen Ausbildungslandschaft und allenfalls vertretbar, wenn sie unmittelbar in die berufliche Qualifikation führen würden. Tatsächlich aber entwickeln Projekte oft eine Eigendynamik, die sie von dieser Funktion entfernt. Darf man gar Projekte so anlegen, dass sie direkte Nützlichkeitserwartungen unterlaufen? Oder ist das Projekt als Lernform und die Werkstatt als Realisationsort bzw. Labor allein schon durch Praxisnähe prädestiniert, für Ausbildungszwecke und nichts anderes zur Verfügung zu stehen und somit nützlich zu sein?

Ich fürchte, dass darin das Hauptmotiv gesehen wird, Projekte in ein Studium einzustreuen, das sonst durch ein Nützlichkeitsdenken, das die sogenannte Hochschulreform beherrscht, geprägt, aber gerade deshalb auch in die Kritik geraten ist. In der heute üblichen Enge verregelter Kurzstudiengänge werden diejenigen das Nachsehen haben, die wirklich studieren wollen. Es sind diejenigen Studierenden, die nicht nur auf Berufsbilder fixiert lernen wollen, die ohnehin in einigen Jahren anders aussehen werden. Die sich nicht nur ausbilden lassen, sondern sich selbst bilden wollen über das hinaus, was ihnen das Regelstudium abverlangt.

Selbstbildung ist wahrscheinlich das anspruchvollste Projekt in einer Biografie Studierender. Es bedeutet auch, sich ungewohnten, gesellschaftlich problemgeladenen Sachverhalten und Situationen auszusetzen. Ich spreche daher von Situierungen, in denen sich an Projekten Teilnehmende eigenständige Positionen ihres Handelns und Denkens erarbeiten. So muss das schon bei den Hincksey-Diggers gewesen sein, deren Selbstbildungsprogramm sich eben nicht mehr nur auf die Oxforder Bibliothek bezog oder auf den Sportplatz. Situierung und Positionierung im Raum gesellschaftlicher, das heißt kultureller, sozialer und politischer Problemlagen, Konfrontationen mit der Lebenswirklichkeit sind konstituierende Merkmale „unnützer“ Projekte, insoweit Teilnehmende in dieser Arbeit zu sich selbst und in ein Verhältnis zur realen Welt kommen wollen.

Projektanbieter müssen solche existenziellen Positionierungen ermöglichen, sie notfalls inszenieren, sich selber dabei aber unsichtbar machen. Es genügt, als Lehrender in der Rolle des Initiators und Begleiters präsent zu sein. Projektarbeit formt auch Lehrende, bis sie sich vom Nützlichkeitsstandpunkt ihrer Lehre und der eigenen Wichtigkeit entfernt sehen. Sie formt Studierende in ihrem Tun und Denken, das sich im Sinne eigener Ansprüche an das Lernen für das wache Dasein in der Welt der Gegenwart freigestellt sieht. Projekte können Lehrende und Lernende neu situieren und eine Atmosphäre solidarischer Freiheit des Tuns und Denkens entstehen lassen. Das klingt alles etwas abenteuerlich und passt nicht in die verregelte Hochschullandschaft. Statt dessen mag die projektförmige Ausbildung teamwork-geübter Fachkräfte für gestalterische Aufgaben ein Ziel sein. Sie mag aber auch der Beweis dafür sein, dass man die politische und ökonomische Botschaft der Hochschulreformer allzu gut verstanden hat, nach der jeder Lehrakt berechenbar nutzenbezogen sein soll. Dieser Nutzen ist aber auch eine Frage der persönlichen Definition oder der politischen Positionierung im systemischen Rahmen. Die herrschende Bildungsökonomie vor Augen, möchte man sich auch als Lehrender Bewegungsraum verschaffen und „befreiende“, nicht nur angepasste Projektarbeit anbieten. Wer zwingt eigentlich Lehrende und Studierende, sich angepasst zu verhalten und immer nur nach dem unmittelbaren Nutzen des Verwertbaren zu schielen?

Ich habe von einem Projekt erzählt, das aus dem systemischen Rahmen der Nützlichkeitsnachweise ausgeschert ist. Konsequent gedacht gibt es natürlich ein solches Ausscheren letztlich nicht mehr. In meinem Oldenburger Fall konnte ich damals Lücken im System dazu nutzen, um darin „unnütze“ Projekte anzusiedeln. Wer kann oder darf das heute noch? In der „Süddeutschen Zeitung“ hieß es im Juni 2009: „Das Wort Projekt ist zu vergessen.“4

Die Notiz bezog sich auf Kultur- und Kunstprojekte für Kinder und Jugendliche außerhalb von Schule und Unterricht, also offensichtlich Unnützes. Man könnte die Feststellung aber auch auf Hochschulen ausweiten: Projekte sind in Kurzausbildungsgängen zu vergessen.
Man stelle sich eine Vorweg-„Modularisierung“ der Projektarbeit vor! Oder eine rasche Ergebnisüberprüfung. Das Projekt wäre tot, noch ehe es richtig begonnen hat.

Zugegeben: Ich hatte in Oldenburg das Glück, dass mich der Fachbereich gewähren ließ und die Universität damals noch nicht unter dem Druck einheitlicher Effektivitätskriterien stand. Der von mir betriebene Projektaufwand wäre auch dort inzwischen unrealistisch. Dennoch ist die Arbeit in Form von Projekten durch nichts anderes ersetzbar. Das wussten schon frühe Reformpädagogen wie Dewey und Kilpatrick. Sie bezogen ihre Projektidee auf die gesellschaftlichen Erfordernisse einer Modernisierung des damaligen Schulsystems. Das lief tendenziell auch auf eine Befreiung Lehrender und Lernender von formalen Zwängen hinaus.

Die Oldenburger Ästhetischen Projekte hatten ihren Reiz für mich im Spagat zwischen systemstabilisierender Modernisierung und dem Bedürfnis nach Autonomie in einer Lehre, die dem Eigennutz der Selbstbildung Einzelner im Rahmen ästhetischer Erfahrungsarbeit Raum gab. Wie weit ließ dieser Raum sich an einer Universität ausdehnen? Um dieses Experiment ging es damals. Also nicht um die totale Freiheit.

Ich wollte ein freier Bildungsarbeiter sein, musste aber doch auch ein Ausbilder sein. Zum Glück wusste ich aus Erfahrung, dass ein Surplus an persönlicher, nicht auf Verwertung bezogener Bildung auf der Grundlage selbstständigmachenden Erfahrungslernens in Projekten, auch in den auf Berufspraxis an Schulen bezogenen Oldenburger Studiengängen, noch realisierbar war.

Studiengänge des Lehramtes Kunst und Studiengänge für gestalterische Berufe unterscheiden sich in diesem Punkt nicht grundlegend freie Selbstbildungsanteile wären auch heute noch vorstellbar, sofern man die Lehr- und Lernform des Projekts nicht einfach nur als gut geölte Qualifikationsmaschine begreift. Denn mit der Einführung von Projekten auch in eng ausgelegte akademische Studiengänge wandert, was nicht zu verhindern ist, ein Virus ein. Es ist der Ansatz zur Selbstbestimmtheit und Eigendynamik individueller und kollektiver Erfahrungsprozesse. Wer je allein oder zusammen mit anderen im Laufe geeigneter Projekte seine Neugier, Ausdauer, Belastbarkeit und Spontaneität unter Beweis stellen durfte, wird Verhaltensformen des passiven Studierens und die Raster verregelter Studiengänge irgendwann als unzumutbar empfinden und die einmal erfahrene Autonomie gegen formalisierten Wissenserwerb und Wissenskontrolle, wie in Kurzstudiengängen üblich, durchzusetzen versuchen. Man weiß ja, dass es freiere Formen der Lehre in Projekten gibt man hat selber diese Freiheit gelebt und erfahren.

Ich fasse zusammen: Labor- bzw. Werkstattarbeit und Projektbetrieb sind bewährte Formen der Eigenproduktion von Können, Wissen und Erfahrung. An Hochschulen für Gestaltung sind sie unentbehrlich. Die enge Verbindung von Werkstatt bzw. Labor und Projekt ist historisch belegt. Das Projekt ist selber eine Werkstatt des Denkens, Handelns und Formens. Die Arbeit in einer Werkstatt, wo immer sie aufgeschlagen wird, und die Last anspruchsvoller Projekte sind Bewährungsprüfungen eigener Art und Anlässe zeitweiliger Selbstbefreiung von akademischen Verregelungszwängen.

Wir haben inzwischen Proteste gegen die fortschreitende Rasterung von Studiengängen und ein Aufbegehren gegen die billige Abspeisung erlebt. Es ist eine Konsensfrage zwischen Lehrenden und Lernenden, ob man das Studium zu einem Langzeitprojekt motiviert selbstständig Arbeitender oder zum Teil eines Stundenplan-Rasters machen will, in dem Wissenshäppchen verabreicht werden.

Mein Plädoyer für das scheinbar Unnütze, Überflüssige eines selbsterarbeiteten Mehrwerts an Erfahrung in Projekten bitte ich richtig zu verstehen: Ich weiß natürlich, dass auch ein freier Erfahrungs- und Bildungsüberschuss letztlich verwertbar sein wird. Warum nicht. Schließlich – wer möchte ohne dieses Kapital auf der hohen Kante seiner Geistesgegenwart in dieser Welt des Nutzens leben? Sie nicht, ich nicht, die uns anvertrauten Studierenden nicht, sobald auch die sich frei darin üben dürfen, auf der Schiene ihrer Geistes- und Erfahrungsgegenwart zu balancieren. Dazu sollte man die alte Konstruktion des Projekts nutzen. Im Idealfall ist das Projekt eine von den Beteiligten frei definierte kooperative Form des Lehrens und Lernens an einem Ort, den man als Werkstatt oder Labor zur Realisation von Projektzielen in Anspruch nehmen kann. Der kann in oder außerhalb der Hochschule liegen.

Die Freiheit, das Arbeitsthema und den Arbeitsort selbst zu bestimmen, muss man sich nehmen. Betreiber von Projekten können angepasst lehren und lernen. Sie können diese bequeme Haltung aber auch im Zuge der Eigendynamik unterlaufen, die von Projekten entwickelt wird. Projekte können die praktische Öffnung der Wahrnehmungsfähigkeit und des Denkens bewirken – eine Erweiterung des politischen, kulturellen, ökologischen und gestalterischen Horizonts. Das ist heute nicht anders als zu Ruskins Zeiten.

Wer sagt denn, dass man sich nicht die Freiheit nehmen darf, jene Ziele, Inhalte und Verläufe der Projektarbeit zu begünstigen, die quasi von selbst aus dem Ruder bildungsökonomischer Zwänge laufen?

Gegen verordnete Einschränkungen hilft nur eine neue Form akademischer Freiheit in der Lehrpraxis und im Studium. Das Projekt könnte eine ihrer Ausdrucksformen sein. Damit wäre es mehr als nur ein Beitrag zur Glättung ökonomischer Studienverläufe. Dass die nicht leisten, was die Bildungsökonomen erhoffen, wird sich noch zeigen.

1 John Dewey u. William Heard Kilpatrick: Der Projektplan. Grundlegung und Praxis. Pädagogik des Auslands Bd. VII. Hg. Peter Petersen, Weimar 1935.

2 Wolfgang Kemp: John Ruskin. Leben und Werk, München u. Wien 1983, S. 329.

3 Yvonne Hackmann u. a. (Hg.): das loch/des // nützes./: ästhetisches Projekt im Tagebaurestloch. Beiträge zu einer Exkursion im Geiseltal von Studierenden der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg und der Burg Giebichenstein - Hochschule für Kunst und Design Halle in Zusammenarbeit mit dem Institut für ökologische Ästhetik in Halle, Oldenburg 1996; mit Ergänzungsband Elina Sieber: Portraits. (Gesprächs- und Bildmaterial aus einer Arbeitersiedlung in Braunsbedra), Oldenburg 1996. Vgl. auch Gert Selle: Kunstpädagogik und ihr Subjekt. Entwurf einer Praxistheorie, Oldenburg 1998, S. 38 –98.

4 Laura Weißmüller: Das Wort Projekt ist zu vergessen. Wie bringt man Kultur in die Schulen? Ein Münchner Kongress, in: Süddeutsche Zeitung, Nr. 146 vom 24. Juni 2009, S. 10.

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